Öğrenme; yaşam boyu devam eden, sadece yeni bir beceri kazanma ya da akademik bir konuda uzmanlaşmayı değil, duygusal gelişmeyi, toplumsal etkileşimi ve kişilik gelişimini de içeren çok yönlü bir süreçtir. Bu süreçte ortaya çıkan aksaklıklar kişinin tüm yaşantısını etkileyebilmektedir. Öğrenme yaşamımızdaki yeri nedeniyle; çevremizi algılama ve anlamlandırma, kişinin kendini denetlemesi ve sınırlandırması, uyaranları izleyip uygun tepkiler verebilmesini sağlayan kendine özgü sistemi olan bir mekanizmadır. Bu nedenle, bu mekanizmada oluşabilecek bir aksaklık kişinin tüm yaşam alanlarını tehdit etmektedir (Soysal, Koçkar, Erdoğan, Şenol, Gücüyener, 2001).

Öğrenme, en yalın anlamda bilginin kazanılması olarak tanımlanırsa, bireyin bilgiyi kazanırken zorlanması sonucunda ortaya çıkan sorunlara da öğrenme güçlüğü denebilir. Öğrenme güçlüğü terimi ilk kez Kirk (1963) tarafından kullanılmıştır (Soysal, Koçkar, Erdoğan, Şenol, Gücüyener, 2001).

Kaza ya da hastalık sonucu hasar görmüş beyinleri inceleyen Gardner, bir bölümü hasar gördüğünde çoğu kez tümüyle sağlıklı kalacak şekilde birbirinden bağımsız çalışan ayrı ayrı yetenekler gözlemlemiştir. İnsan beyninin farklı bölümlerden oluştuğu ve her bir bölümün özel işlevlere sahip olduğu gerçeği ortaya çıkmıştır. Beyin hasarlarından doğan zeka bozuklukları üzerine elde edilen araştırma bulguları sonucunda, insanların beyinlerinin belli bir bölümü zarar gördüğünde bile, beynin kalan bölümü ile insanlar belli alanlarda performans gösterebiliyor ve yaşamlarına devam edebiliyorlardı (Şencan, 2005).

Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı’nda grup içerisinde işbirlikçi çalışma, sözel ve sözsüz iletişim kurma, insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlama, paylaşma, ifade edebilme, yorumlama ve insanları ikna edebilme becerisi olarak tanımlanan insan, ilişki ve uyum zekası ile insanın kendi duygularını, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini; tanıma, kendini değerlendirebilme ve kendisiyle ilgili hedefler oluşturabilme becerisi olarak tanımladığı ben, karakter ve kişilik zekası (Şencan, 2005) insanların sadece mekanik-sayısal ve dilsel-sözel zekası olmadığını, sosyal bir varlık olması gerekçesi ile diğerleri ile kurulan ilişkilerde duygusal-sezgisel yeteneklerin de ön planda olduğunu söylemektedir. Yine Gardner’a göre bu yetenekler ruhsal gerçekliğin farkına vararak, benliği güçlendirerek geliştirilebilmektedir.

Öğrenmede önemli bir yere sahip olan duygular, insanı anlamada, düşünce ve davranışlarını anlamlandırmada çok önemli bir role sahiptir. Duygularla ilgili olarak bugüne kadar çok çeşitli çalışmalar yapılmış ve farklı görüşler ileri sürülmüş olmasına karşın “duygusal zeka” kavramını ilk olarak ortaya koyan Salovey ve Mayer (1990) olmuştur. Daha sonra Goleman (1996) “Duygusal Zeka” adlı kitabında iki tür zihnimiz olduğundan söz etmiştir. Bu zihinlerden biri akılcı zihin, ikincisi ise duygusal zihindir. Birbirinden tamamen farklı bu iki kavrama tarzı, zihinsel yaşantımızı oluşturmak için etkileşim halindedirler. Akılcı zihin, çoğunlukla farkında olduğumuz bir kavrama tarzıdır; bilincimize daha yakındır, düşüncelidir. Bunun yanı sıra fevri ve güçlü, bazen de mantıksız olan bir kavrama sistemi daha vardır ki bu da duygusal zihindir. Duygusal ve akılcı zihinler yarı bağımsız melekelerdir; her ikisi de, beyindeki farklı ama birbiriyle bağlantılı devrelerin işleyişini yansıtırlar. Genelde duygusal ve akılcı zihin denge halindedir. Ancak yaşamın tehlikede olduğu anlarda, hisler yoğunlaştıkça ve tutkular öne çıktıkça, bu ikisi arasındaki denge bozulur ve duygusal zihin üstünlük sağlayarak akılcı zihni etkisiz hale getirir (Goleman, 1996 akt: Tuğrul, 1999).

Duygu bebeklerde ayrışmamış bir enerji olarak başlar (Passons 1975, akt: Tuğrul, 1999). Önceleri bu enerji organizmanın yaşamını sürdürebilmesi için harcanır. Organizma çevredeki bazı unsurların yaşamın sürdürülmesi ve gelişme açılarından gerekli olduğunu, bazı unsurların ise gereksiz hatta zararlı olduğunu fark eder. Böylece zamanla bebek çevredeki hangi unsurların gereksinimlerini karşıladığı, hangilerinin karşılamadığı konularında daha seçici olmaya başlar (Tuğrul, 1999).

Duygusal öğrenme çok erken yaşlarda başlamaktadır. Craig (1989), 6 aydan küçük bebeklerin zevk, rahatlık ve öfke gibi daha az özelleşmiş duyguları, 6 aydan büyük bebeklerin ise sevinç, korku ya da kızgınlık gibi farklı duyguları yaşayabildiklerini ortaya koymuştur. Crawford ve arkadaşları (1992), 2 yaşındaki çocukların hem kızgınlıklarını hem de olumlu duygularını ifade edebildiklerini belirtmişlerdir. Campos ve arkadaşları (1983) bebeklerin çok erken aylardan itibaren annelerinin yüz ifadelerini değerlendirmeye başladıklarını ifade etmişlerdir. Yapılan bir çalışmada 10 haftalık bebeklerin annelerinin yüz ifadelerinden ve ses tonlarından onların mutlu, üzgün ve kızgın olduklarını anlayabildikleri saptanmıştır (Haviland ve Lelwica 1987, akt: Tuğrul, 1999).

Virginia Satir (1994) “Peoplemaking” adlı kitabında, aileyi insan üreten bir fabrikaya benzetir. Ortaya çıkacak “ürünün” nasıl olacağı ailedeki yetişkinlerin duygusal anlamda ne kadar destekleyici olduklarına bağlıdır. Tuğrul (1999)’a göre yakın ilişkilerin bu potasında, kendimizi nasıl göreceğimizi ve başkalarının bizim hislerimize ne şekilde tepki vereceğini, bu hisler hakkında nasıl düşünmemiz gerektiğini ve tepki verirken ne gibi seçeneklerimiz olduğunu, umutları ve korkuları nasıl okuyup ifade edeceğimizi öğreniriz. Bazı anne-babalar üstün yetenekli duygusal öğretmenlerdir.

Bir çocuk yetiştirilirken duyguları, yaptıkları ya da davranışları yaşamındaki önemli kişiler tarafından onaylanmamış, kabul edilmemiş ve takdir edilmemiş ise o çocuğun duygusal anlamda tam bir gelişme göstermesi mümkün değildir (Field 1993, akt: Tuğrul, 1999). Eğer çocuğun çeşitli duygularına empati göstermekten sürekli uzak kalınırsa, çocuk bu duygularını ifade etmekten hatta hissetmekten vazgeçmeye başlar. Anne-babaların çocukları bilinçsizce serbest bırakmaları çocuklarda sağlıklı bir duygusal yaşam ve vicdan gelişiminde eksikliğe yol açar (Wolf 1986, akt: Tuğrul, 1999). Bu tür anne-babalar çocuğun ne hissettiğinin farkındadırlar, ancak çocuk duygularıyla başa çıkmada uygun olmayan yollar gösterse bile aldırış etmezler. Çocuğun hiçbir yaptığının onaylanmaması, sert bir şekilde eleştirilmesi ve cezalandırılması da duygusal gelişimi engeller (Goleman 1996, akt: Tuğrul, 1999).

Duygusal gelişim ve öğrenme ilişkisine baktığımızda, başımıza gelen yeni bir olayın herhangi bir özelliği, geçmişin duygu yüklü bir anısına benzer bulunursa duygusal zihin hatırlanan olayla ilgili duyguları başlatarak, şimdiki zaman geçmiş zamanmış gibi tepki verir. Duygusal zihin çocukluktan itibaren öğrenilen kalıplar ile oluşur ve ileride verilen tepkiler de bu duygusal boyutta olur. Öyle ki duygusal zihin, duygu güçlendikçe çocuksulaşır ve çocuklukta öğrenilen kategoriler siyah ve beyazdır.

O halde duygusal öğrenmeyi anlayabilmek için, en ilkel duygular olan aşk ve nefretin çocuklukta ilk olarak nasıl ortaya çıktığına bakmak gerekir. M. Klein’ a göre, çocuğun aşk ve nefret duygusunu yaşadığı ilk ve temel ilişki annesiyle olan ilişkidir. Süt çocuğu, başlangıçta bütüne yönelik ilişki kuramaz, nesneyi sevilen ve nefret edilen olarak ayırır, duygusal bütünlükteki bu yarılma sonrası bebek iyi nesneleri içine alır (introjeksiyon) ve kötü nesneleri dışarı atar (projeksiyon). İyi anne babanın içselleştirilmesi ve onlarla özdeşleşme kişilere karşı dürüstlüğün, insanların inançları için fedakarlıkta bulunma yetisinin temelidir. M. Klein’ a göre, bu süreç hiçbir zaman tümüyle başarılı olamayacağından kaygı varlığını sürdürür ve yıkıcılık dış nesne kadar içselleştirilmiş iyi nesneleri de tehlikeye sokar.

Klein’ a göre buradaki denge çok önemlidir, denge acı veren duygular yaşama ve bunlarla yüzleşme gücünü içerir. Denge çelişkili dürtü ve duygularla baş edebilen içgörüye (insight) sahip olabilmeyi gerektirir ki bu içgörü çatışmaları kabul etme yetimizin gelişimini ve dış dünyaya uyumu sağlar. Yetersiz bir içgörü, bilinçdışı olarak kişiliğin kimi bölümlerinin bilinmez kalmasına yol açar. Kendi içselliğine olan güvensizliğinden kaçınmak için dış dünyaya dönen kişi, yadsımaya başvurur ki acıyı göğüsleyecek kadar güçlü olmayan benlik kendi içindeki güvensizliği dış dünyaya yansıtır.  Yine yapılan şey erken dönem iyi anne, kötü anne ayrımı gibi keskindir. Burada tümleştirme devreye girmeli ve duygusal öğrenme güçlüğünü ortadan kaldırmalıdır. Kendiliğin çeşitli yanlarının bir araya getirilmesi ile ortaya çıkan ‘tümleşme’ye kişi ne kadar yaklaşırsa o derecede kendi kaygıları ve içgüdüsel devinimleri konusunda güçlü bir içgörüye sahip olur, karakteri o denli güçlenir, ruhsal dengesi o denli kalıcı olur ve güçlü içgörüye sahip kişi duygusal öğrenme güçlüğünden o denli uzak kalmış olur.  

Mental sağlık uzmanları ve biyopsikososyal bakış açısı ile duygusal yeteneğe verilen önem gittikçe artmakta biyolojik ve psikolojik faktörler sosyal, duygusal öğrenme ve gelişim için birlikte değerlendirilmektedir. Çocukların sosyal ve duygusal hayatın yönlerini anlama, yönetme ve açıklama biçimleri “kendini yansıtma kapasitesi” ve “diğerlerinin ne düşündüğünü anlayabilme yeteneği” ne bağlıdır. Anna Freud’a göre bütün çocuklar “kendilik” ve “sosyal” arasında özel-gelişimsel bir yol ile ilerlemektedir ve tüm öğretmen ve ebeveynlerin birer psikoterapist gibi çocuğun kendilik gelişi ile sosyal gelişimi arasındaki ilişkinin farkında olması gerekir (Fonegy, Target, 1997; Freud, 1965; Yorke, Kennedy, Wiseberg, 1991 akt: Cohen, 1999) .

 İnsan olarak gelişmemizi ve şekil almamızı sağlayan dört farklı alan fiziksel güçlerimiz, zayıflıklarımız; bilinçli ya da bilinçdışı deneyimlerimiz (intrapsişik deneyimler); kişiler ve kişilikler arası deneyimler; kültürel ve sosyal güç etkileridir (Cohen, 1999). O halde çocuk bu bahsedilen tüm özellikleri ile bir bütündür ki John Dewey, Felix Adler, Maria Montesson tarafından sınıflarda yürütülen bir kavram olan ‘bütün çocuk algısı’ çocuğun sosyal ve duygusal işlevleri içermektedir. Çağdaş eğitim öncülerinden Anna Freud, Rudolf Steiner ve pek çokları eğitim müfredatını çocuğun sosyal ve duygusal yaşantısı ile çok daha fazla ilişkili buldular, çocuğun tüm yönlerine dikkat çektiler, çocuğun güçlüklerini ve zayıflıklarını keşfetmeye yöneldiler (Cohen, 1999).   

Yapılan gözlemlere göre bazı çocuklar öğrenmedeki sosyal ve duygusal güçlüklere karşı savunmacı olmayan, sorumluluk alma yeteneğine sahip, arkadaşlık kurabilen ve işbirliğine, grup çalışmasına yatkın tavırlar sergilerken, bazı çocuklar bu güçlüklere karşı anksiyete yüklüler ve bu çocuklar arkadaşlık kurmakta ve kendinden emin tavırlar sergilemekte güçlük yaşamaktadırlar. Solodow, bedensel, zihinsel ve ilişkisel ( aile, çevre ve kendi benliği ile kurulan ilişki) paternlerin, çocukların yeni bir şeyi öğrenirken reddetme ya da savaşma yollarını belirlediğini söylemektedir. Tüm deneyimler gösteriyor ki çocuk kendini güvensiz hissettiğinde anksiyeteye karşı savunmasız hale gelmekte ve kapasitesini, hatırlamayı ve öğrenme proseslerini sınırlandırarak keşfetmektedir.

Cohen (1999)’ e göre kendimize ve başkalarına yönelik keşif sosyal ve duygusal öğrenmenin parçaları olan benlik değeri hissine (a sense of self-worth), problem çözme yeteneğine, çözüm odaklı- yardımcı kararlar alabilme yeteneğine, diğerleri ile iletişime ve işbirliğine açık olmaya ve benlik motivasyonuna bağlıdır. Kendimize ve başkalarına yönelik farkındalık akademik öğrenmenin temelini ve demokratik değerlendirme ile saygı kavramının oluşumunu da sağlamaktadır. Cohen (1999)’ e göre, sosyal ve duygusal öğrenme çocuğun eğitiminin bir parçası olmak zorundadır ki duygusal öğrenme dilsel, matematiksel, davranışsal, estetiksel ve etik öğrenmenin bağlayıcısıdır.

Yeni doğan, dört aylık, sekiz aylık, yirmi dört aylık bebek statüleri ile 8 yaşındaki okul çağı çocuklarından, okulda problem yaşayan ve yaşamayanlar arasındaki farkları incelemek için çocuklar ve anneleriyle yapılan çalışmalar gösteriyor ki; gelişimin çok değişkenli modelinden gelen okul çağı problemlerinin olması ya da olmaması çocuğun erken çocukluk döneminde aile ile olan interaktif ilişkinin niteliğine ve aile bağlamında mevcut olan stres düzeylerine bağlıdır (Brandt, Magyary, Hammond, Barnard, 1991).

Mental sağlık uzmanları öğrenmede duygusal ve sosyal deneyimlerin büyük etkisinin hatta öğrenme ve gelişim için çocuğun yeteneğinden faydalanmak gerektiğinin farkındaydılar (Aichhorn, 1925/1935; Freud, 1930/1974 akt: Cohen, 1999). Bu uzmanlar zamanında müdahalenin önemli olduğunu vurgulamaktadır ki pek çok yapı ve problem çocukluk döneminde oluşmakta ve ileride bu problemler ‘raydan çıkmış’ gelişme halini alabilmektedir. Anna Freud ve psikanalizdeki sonraki jenerasyon çocuk terapistinin olası problemleri öngörmeye ve önleyici çalışmalarla yatırım yapmayı önermektedir (Biber, 1961; Edgcumbe, 1975; Furman, 1987; Greenspan, 1993; Olden, 1953 akt: Cohen, 1999).    

Çok yönlü çalışmalar, sosyal ve duygusal öğrenme yeteneği ile bilişsel gelişimi yakından ilişkili bulmuştur ve ideal öğrenme şekli odaklanmış-yoğun dikkat, motivasyon, istek ve zevk alma durumlarının varlığı ile gerçekleşmektedir. Nörobilime göre beynin duygusal merkezleri bilişsel öğrenmeyi sağlayan neokortikal bölgeler ile iç içedir, dolayısıyla çocuk öğrenmeyi denerken sıkıntı duygusuna kapıldığına öğrenmeye odaklı merkezler otomatik olarak ketlenmektedir ( Zins, 2004). Anlama, algılama, hatırlama, depolama gibi işlevlerin yerine getirildiği prefrontal kortekste kişilik yapılanmaları da yer almaktadır ki bu sebeple öğrenme yeteneğimiz kişilik özelliklerimizle dolayısıyla da duygusal yaşanmışlıklarımızla birebir ilişkilidir. Prefrontal kortekste yer alan kişiliğin parçası olan çaresizlik, özgüven yetersizliği gibi özelliklere sahip olan kişiler, yine algılamanın, anlamanın, depolamanın ve hatırlamanın sağlanacağı bu bölgede bir arada faaliyet göstererek öğrenme güçlüğüne sebebiyet verecektir. Tüm bu bilgiler ışığında, öğrenmede güçlük yaşayan insanların duygusal öğrenme güçlüğü yaşamaları olası bir durumdur.

Nöropsikolojik araştırmalara göre çocuklar farklı milletlerde varyasyonlar ve sapmalar göstermektedir. Çocuğun normal sayılabilmesi için nasıl fonetik (sessel) kapasiteye ihtiyacı varsa kendini yansıtma kapasitesine ve tanıma ile ilgili kapasiteye de ihtiyacı vardır (Baron-Cohen, 1995; Fonegy, Target 1997 akt: Cohen, 1999) . Sesle ilgili yeteneği standardın altında olan (disleksi) çocuklarda kendini yansıtma kapasitesinde ve tanıma yeteneğinde sapma görülmektedir ki otizm bunu en uç örneğidir (Baron-Cohen, 1995 akt: Cohen, 1999).

Psikanalitik psikoterapi, psikanaliz gibi, bir tedavi formudur ki terapist ve hasta arasında sıklıkla bilinçdışı ve formüle edilmemiş şekilde kurulan ilişki, ebeveynle olan ilişkinin yolunu oluşturmaktadır. Bu ilişki tekrarları bilinçdışı istek ve arzuları barındırmaktadır ki bu bilinçdışı yapılar insan ilişkilerine dair yeni yollar öğrenmede güçlük oluşturmaktadır. İnsanların diğerleri ile ilişki kurma yollarını değiştirmede neden bu kadar zorlandıklarını açıklayan bir sürü sebep vardır. Birkaç dakika içinde kişi yeni duygusal öğrenmeyi ya da içgörüyü sağlayabilir ki bu genellikle karşı tepkinin gücü ile olur ve bu duygusal öğrenme o ilişkinin içinde güçlenir, dinamik yaşamın bir parçası olur. Bu ilişkisel bağı yakalayamadığımızda bilinçdışındaki kritik yerleri kaçırmış oluruz ki bilinçdışı zihinsel işleyişleri, inkar ve sansür mekanizmalarını içeren alanlar bilinçli yaşantımızı ve ilişkilerimiz etkilemektedir (Taylor, 2003).

İnsanda öğrenme aşkı vardır ki bu hayatımızdaki temel motivasyonel sistemi oluşturmaktadır. Analistler psikanalitik tedavide sevgi kadar nefret reaksiyonu ile de karşılaşmaktadır. Yeni öğrenilen şeyler hoşnutsuzluk yaratmaktadır ki bunlar nesnelerin kaybını ve sınırlandırmaları içerir. Bilmek İncil’de sahip olmak anlamında iken psikolojide ızdırap anlamındadır, çünkü Taylor (2003)’a göre, bütün öğrenme süreçleri her ne kadar rutin, nesnel ya da kişisel kaygılardan uzak olsa da güçlü bilinçdışı faktörlere tabidir.   

Adaptasyon çalışmalarının bir kısmı çocuk ve bebek kapasitesi üzerine olmakta ve aile grupları ile yürütülmektedir (Taylor, 2003). Bu durum psikanalizin ödipus yapılanmasını düşündürmektedir, ilişkideki üçgen yapı, otorite figürü, rekabet ve kıskançlık aile ilişkisinin içine işlemiştir. Psikanalitik düşüncenin daha az bilinen ideası sosyal öğrenme yeteneğinin, çocuğun ödipal ilişkilerinin bir parçası olan duygusal dinamikleri tanıma ve işleme gelişimi ile mümkün olduğudur. Yetişkin yaşamda yeni öğrenme durumlarında açığa çıkan çatışmalar bu dinamik süreçleri yürütmedeki başarısızlıktan kaynaklanmaktadır. Taylor (2003)’ e göre, öğrenme her zaman başkaları ile ilişkiler bağlamında oluşur ve erken dönem aile ilişkileri güçlü aktarım mekanizmaları ile öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci ilişkilerinde de vardır. Her öğrenme geçmişten gelen çözülmemiş sosyal ve kişisel kaygıları yeniden canlandırır ve bilgiye giden yolda sevgi ve nefreti içeren güçlü ambivalans yapılanmalar vardır. Öğrenme durumu çaresizlik sebebiyle anksiyete ve kayıp duygusu yaratır. Taylor (2003)’ a göre, yeni bir dil öğrenirken bir kelime bulamadığımızda yaşadığımız duygusal çaresizlik tam da budur: kayıp, korku, reddedilmişlik, anlaşılamama ve terk edilme. Bu korku ve kaygıların da arkaik bir dönemi vardır, bu duyguların varlığı ile öğrenme zorlaşır, kolayca yeni bir şey öğrenmekten vazgeçilebilir. Öğrenmedeki duygusal zorlukların temelindeki psikolojik gerçekliğin inkarı sanıldığı gibi öğrenmeyi kolaylaştırmayacaktır, öğrenmelerin çoğu kolay ve ulaşılabilir değildir, yapılması gereken öğrenmenin önündeki zorluklarla yüzleşerek nasıl baş edileceğini öğrenmektir.

Normal aktarım-karşı aktarım ilişkisi geçmişteki anne/baba-çocuk ilişkisini içerdiği için yoğun ve rahatsız edicidir. Narsistik savunmalar bu terapötik süreçte analistle bilinçdışı rekabetle kendini gösterip duygusal öğrenmenin önünde ketleyici olacaktır, aynı zamanda benliliğin korucuyu defanslarının öğrenmenin önünde zararlı ve engelleyici etkisi olabilir. Psikoterapide yapılan; duygusal öğrenmenin önündeki güçlükleri kaldırmak ve geçmişte öğrenilmiş bilinçdışı duyguyu öğrenmek ve sonra yeniden öğrenmeyi sağlamaktır.

Çocuk Rehberlik biriminde eğitim terapisti olarak yapılan gözlemler, bir çocuğun okumadaki başarısızlığının ardında yatan duygusal faktörlere vurgu yapmaktadır. Öğrenmenin önündeki nörotik isteksizlik o kelimelerin anlamlarına dair korkudan kaynaklanmaktadır (Beaumont, 1991).

Eğitim terapisi yardımı alan ve okuyamama problemini aşmış olan Jamie’nin bu probleminin sebepleri içsel ve dışsal olarak sınıflandırılmıştır. Görünür sebep Jamie’nin anne-babasının boşanmış olması ve kiminle kalacağına kendisinin karar verecek olmasıdır. Jamie karar vermekte zorlanmış ve her kimi seçerse diğerini inciteceğini fark etmiştir. Okumaya başladığında bir kelime çiftini okuduktan sonra durmaktadır ve vücudunun ağaran kısmından şikayet etmektedir. Okumak onun için acı veren bir parçasını işaret etmektedir. İçsel sebep ise kabul edilebilir oluşumlar ile kendiliği içinden gelen tüm güçlü duruşu ile ilgili görünmektedir. Okumayarak bir ebeveynden vazgeçip diğerine sadık olma ikileminden kaçınmaktadır. Okumak aynı zamanda öğrenmenin imkanlarıyla yüzleşmek anlamına geliyor ki Jamie bilmemeyi tercih ediyor (Beaumont, 1991).

Bilmek ya da bilmemek ödipal zaferleri ya da korkunç yenilgilerini ve çocuksu tüm güçlülüğü kazanmak ya da kaybetmekle yakından ilişkilidir. Bilmek ve yetkin olmak nesnenin ya da şeyin üzerinde kontrol sahibi olabilmektir. Tüm bu sebeplerle geçmişten gelen duygusal defanslar bizim deneyimler yoluyla kendimizi ve yeni şeyleri öğrenme yeteneğimizi sınırlandırmaktadır  (Taylor, 2003).  

Tüm bu bilgilerin ışığında öğrenme süreci, belirsizliği giderme yolundaki tahammül gücü ile başlatılabilmekte ve devamı sağlanabilmektedir. Çocuğun psikoseksüel gelişim sürecinde ilk öğrendiği aşk ve nefret duygusunun akabinde kayıp, acı ve ayrılık yaşantılaması duygusal öğrenmeyi ketlemiş, arzu ettiği duyguları bastırmak ve hayal kırıklığını tolere etmek zorunda kalmış olabilir. Çocukluktan gelen bu deneyimlerle gerçekleşen bilinçdışı duygusal öğrenmeler ağırdır ve yaralayıcıdır, bu duygular ne kadar az içselleştirilmiş ve içgörü ne kadar az sağlanmışsa duyguya dair bir şey dinlemek ve öğrenmek o kadar zordur. Duygusal öğrenmeye tahammül; belirsizliğe, geçmiş nesne kayıplarına, ayrılığa ve hayal kırıklığına dayanabilme gücünü gösterir ki bu sebeple öğrenme zorlayıcıdır,  öğrenilecek şeye dair belirsizlik kaygı yaratıcıdır.

KAYNAKLAR

Beaumont, M. (1991). Reading between The Lines: The Child’s Fear of Meaning.         

Psychoanalytic Psychotherapy, 5: 261.

Brandt, P., Magyary, D., Hammond, M., Barnard, K. (1991). Learning and Behavioral-Emotional Problems of Children Born Preterm at Second Grade. J. Pediatr. Psychol, 17(3): 291-311.

Cohen, J. (1999). Educating Mind and Hearts: Social Emotional Learning  and the Passage into Adolescence. New York: Teacher College Press.

French, R. (1988). Negative Capability: Managing the Confusing Uncertainties of Change. Journal of Organzation Change Management: 14 (5).

Klein, M. (1960). (çeviri). Ruhsal Sağlık Üzerine. Cogito,  Yüzyılın Psikanalizi 9: 119-124.

Şencan, H. (2005). Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı Testleri. İstanbul: İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Yayınları.

Soysal, A.Ş., Koçkar, A. İ., Erdoğan, E., Şenol, S., Gücüyener, K. (2001). Öğrenme Güçlüğü     Olan Bir Grup Hatanın WISC-R Profillerinin İncelenmesi. Klinik Psikiyatri, 4: 225-231.

Spillius, E.B. (1990). Melanie Klein Today: Developments in Theory and Practice. London: Association with the Institute of Psycho-analysis. 

Staver, N. (1953). The Child’s Learning Difficulty as Related to the Emotional Problem of the Mother. American Journal of Orthopsychiatry, 23 (1): 131-141.

Taylor, D. (2003). Emotional Factors and Continuing Proffesional Development. Advances in Psychiatric Treatment, 9:81-83.

Tuğrul, C. (1999). Duygusal Zeka. Klinik Psikiyatri, 1: 12-20.

Zins, J. E. (2004). Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What Does   Research Say? New York: Teacher College Press.